（2）德育形态的分析有利于教育工作者开阔思路，全方位开展德育活动。
在不对德育现实形态做全面分析的情况下，人们开展德育活动的思路往往流于狭隘的“加法”思维——加强德育等于安排更多的直接德育课程与德育活动。由于直接德育需要占用一定时间及某些物质条件支持，而学校资源总体上是有限的，因此，只做“加法”的思维是没有出路的。因为学校不可能将所有时间、所有资源都用于直接德育。此外，即便学校愿意将更多的时间与资源投入直接德育，如校本德育课程开发、主题德育活动开展等，过分德育化的学校生活也可能使受教育者产生对德育的逆反心理。因此，最为明智的做法肯定是三种德育形态并举，特别是高度关注间接德育和隐性课程意义上的德育。后两种德育形态在中国被称为“无言之教”，几乎是“无本的买卖”，因为他们不需要另找专门的时间、资源。当然，做好这一“无本的买卖”的前提是教师对于德育形态的全面把握，以及教师具备专业化的德育能力。因此，实现教师的德育专业化是全方位开展德育的重要基础。
（3）德育形态的分析有利于教育工作者依据德育形态的实际开展更有成效的德育。
三种德育形态实际上都有各自的优势与不足，教育工作者需要做的就是分析这些优势和不足，以扬长避短。比如直接德育，其优点是对价值与规范向学习者作专门、系统、正面、明确的解释，方便学习者进行理性、系统的吸收。但是直接德育也有需要占用一定时间、需要某些物质条件的支持、过多的直接德育说教容易引起逆反心理等明显缺陷。教育工作者开展直接德育时首先要思考的应当是如何扬长避短，既开展直接德育，又能使得这一德育形态具有较高质量或者“可欣赏性”[14]，以克服直接德育可能产生的逆反心理。对于间接德育，教育工作者要特别注意的是保持其润物细无声的间接性特点，切忌将间接德育生硬地转化为矫揉造作、效益低下的直接德育。在中国最新一轮课程改革中，国家课程标准明确要求将“情感、态度、价值观”作为每节课的教学目标之一。许多教师因片面理解这一德育目标实现的途径（如每节课都要讲科学家的故事）而痛苦不堪，其痛苦的根源就在于对于德育形态的误读。如果考虑到间接德育、隐性课程意义上的德育存在，落实“情感、态度、价值观”的教学目标就根本不需要每节课都去寻找伟人故事，而只需要尽职尽责地完成自己的学科教学即可。关于隐性课程意义上的德育，教师也需要有较为专业的关注。如前所述，隐性课程虽然与显性课程相对，但是其存在范围往往远远超过学校正式课程。隐性课程意义上的德育实际存在于全部校园生活中。因此，隐性课程的自觉意识十分重要。一旦教师自觉意识到隐性课程的真实存在并开展对隐性课程的适当优化，则隐性课程意义上的德育就可能成为一头苏醒了的雄狮，德育效能便能极大地发挥出来。总而言之，就像对学生的教育应当因材施教一样，教师也应当依据德育的不同形态进行德育活动的设计。
以上从时间、空间两个维度展开的德育形态分析，只是一种抛砖引玉的尝试。因为时间的维度不仅仅需要宏观分析，也需要微观分析，即细致讨论每一种德育活动在时间上是如何展开的。空间维度的分析也不应只包括类型的宏观分析，德育活动的环境、场景、要素及其结构等具体形态分析对德育活动的成功开展也都有重大意义，需要更为精致的分析。对于德育形态的分析，是一个任重而道远的课题。
[本文曾以“论德育形态及其重要意义”为题发表于韩国《伦理道德教育》杂志40号2013年第11期。后又经修改发表于《教育研究》2014年第6期，题为“德育形态的历史演进与现实价值”。本次出版时略有修改。]
德育是什么
——基本概念分析与德育实效的提高
今天给大家讲的主题是：“德育概念分析与德育实效提高”。
这个讲座，最初是为澳门特区德育模范校长和教师作培训时的一个演讲，PPT用到现在两年多了。还在几个省教育厅组织的德育培训中讲过，题目也都是这个。一般来说，听说我要讲这样一个题目，邀请方的第一反应就是：檀老师，你能不能不讲“概念分析”，就直接讲“德育实效提高”？因为大家都觉得概念分析枯燥乏味、脱离实际，是不是？但是我特别想跟大家分享的一个体会就是：概念看起来的确是很抽象的东西，但大凡基本问题都是抽象的，事实上，越抽象的东西往往越根本。大家要是真的以做教育家为志向的话，我觉得就应该亲近基本概念与基本理论。为什么？因为你要大气、要超越平庸，就必须有个人的教育哲学。学校也要有自己的学校哲学，要有最核心的、灵魂性的东西。如果你不作最本质的努力，而只有一些经验的累积，从长远来看肯定是不行的。所以我觉得概念对大家很重要。
当然，对于大家提出的实效问题，我肯定都会作出自己的解释。这个大家可以放心。因为，我讲德育基本概念分析的目的最终还是促进德育实效的提高。我在中学做过八年老师，是知道一线的情况的，不会让大家觉得只是学了一些理论，而且教育学本来也不是纯粹的理论。教育学科家族中，恐怕只有“元教育学”是一门纯理论。“元教育学”讨论的是教育学科逻辑、学科史等较为抽象的教育学科本身的问题，而不直接针对教育实体问题。除了元教育学，教育哲学按理说都不应该是纯粹抽象的学问。教育学实际上是研究教育问题的，它是一个实践性的学科。所以如果演讲者所讲的内容没有实践性，听者听得云里雾里，觉得太难，只可能有两个原因：一是演讲者所讲的理论本身不成熟没有解释力；二是理论是成熟的，可这个演讲者并没有熟练掌握，所以特别枯燥、难懂。总之，我认为，除了元教育学之外，所有教育学的领域，课程、教学论不用讲，就连德育原理、教育哲学，等等，都应该是非常生动的东西。没有教育实践的解释力就没有真正的教育学。教育学本身就是一个实践性的学科，它本来就是应用性、实践性的。正因为教育学的实践性这一基本性质，基本概念分析本来就不应该让大家觉得是特别理论的，特别难接受的。
还有一点需要特别对大家说，大家毕竟跟书院以外的一般教育工作者还是有一点区别的。面对教育家书院这个标签，敢进来的人虽然不会特意对外宣传自己想做一个教育家，也不能笃定地讲自己将来一定能做成教育家，但我们心里一定会将自己的人生与教育家这三个字做某种意义上的链接。事实上想做教育家也是应该的。为什么？中国从鸦片战争以来，教育思想基本是处于一个入超状态的，基本上只进口别人的教育思想、制度。换言之，到目前为止我们没有真正的、世界意义上的教育家，我们还没有太像样的教育思想可以输出。当然，在一定时期里我们可以这样做，但从长远来讲却是不可以的。因为如果大家都只有进口没有出口，这种状态是没办法持久维持的——如果大家都按这个逻辑去做，请问你从哪里进口呢？你要进口就必定要有人出口给你。如果我们每一个中国的教师都想着进口，尤其是像大家这样条件比较好的校长如果都只是想吸收的话，那谁提供给我们可供吸收、进口的教育思想呢？所以我觉得有责任的中国人，必须按照这个正常的逻辑去反思，必须有一批中国人要慢慢考虑出口。这是什么意思？就是要做“严格意义上的”教育家。
严格意义上的教育家不是我们书店里卖的泡沫书的作者们。我觉得那些写泡沫书的许多人都不是真正意义上的教育家。他们甚至连教育家的边都沾不上。为什么？因为他们的思想层次、格调本身就很低。有些人、有些制度的残酷，我们私下都是知道的。现在可能做一些包装，说现在爱学生了，提倡全面发展了，可是其中最本质的东西是没有改变的。所以这样的人不可能是教育家，而且他们现在讲的也不真诚。为什么？他们讲的都是别人的信念，而不是他们自己的信念。如果是他们自己的信念的话，他们应该一开始就不会干很多很坏的事情。
我觉得做真的教育家就应该成为先进教育理念的先行者。这不是很崇高的信念，而是自然、平常的信念，本来就应该是这样的。不然这偌大的中国，占世界五分之一的人口都要进口而不出口，是没道理的。对立志成为教育家的人来说，必须有理论思维。因为你没有理论思维就没法去跟世界对话。如果你只讲学校实务，说不定人家比你还强。你必须做苏霍姆林斯基、尼尔那样的人。虽然你不一定是杜威，但你必须是尼尔，必须是苏霍姆林斯基。你要贡献那个岗位上一般人不能贡献的思想。如果你没有思维能力，你就不可能做到。所以我觉得基本概念分析对大家是尤其重要的。
教育家要特别关注并且推进德育，因为德育本身很重要、很迫切，所以我先讲德育之急。
一般来说，一项事情“重要而且困难”，大家才着急。要同时具备“重要”和“困难”这两个条件。因为只具备一个条件就可能不太着急。比如说，只重要不困难，顺手就可以做了；只困难不重要，回避它就可以了。只有既重要又困难，不能忽视又不好完成的任务，你才着急。德育恰恰就具备这两个条件，是一个十分令人着急、捏一把冷汗的事业。
一般来说，大家都重视德育，都觉得德育重要。可是各位也都知道，德育是全部价值工作中最难做的。对不对？比如，别的领域都有可测量的工具，但是德育领域就没有。比如说你教过一段时间的数学，你想看看孩子学得怎么样。一个最简单的测量工具就是考一次试，然后把卷子收上来，一经批改，诊断功能、评价功能就都有了。但是德育却不可以。你搞了一段时间德育之后，一定想看看孩子们的品德发展得怎么样，“长高”了多少。可是，你有这样的测量工具吗？当然，这里的品德测评不是测单项的（仅仅测试道德情感或认知），而是说测量整个品德。为什么没有数学试卷那种工具呢？因为就算你能够测单项指标，单项和单项加起来是不是就等于整体呢？比如说，现在好多学校在品德测评的时候，一开始把品德分解为认知、情感、行为。这是合理的，大家基本上都是这么想的，全世界的心理学大家都承认，品德大体上可以分解为这三大块。假定我们对三大块的权重——道德认知、情感、行为各占1/3——也不提出疑问，你就需要具体测量每个同学的单项成绩，然后把这三个单项的成绩加起来，得出这个同学的某种品德的总分。如果在其他领域，这个分数应该是可信的，但是在品德上就不可信。比如说，一名学生在某种道德的测验中情感项得分是0分，而认知项得分是33分，行为项得分是33分，那总得分是66分，虽然分数不高，但是是及格的。那就可以认定这个学生基本上具备某种品德了吗？肯定不能。因为我们都知道，如果对于某种道德价值、规范的情感是0分，也就是说从情感上排斥这个事情的话，那么该项品德实际上的总得分应该是0分，说不定还是负数。人类社会迄今为止，这个难题一直没有被攻克过。而且我们可以断定，这个问题短期之内看不到完全解决的希望，太难了。因为它那个变量，比如说你的情感项得分是0分的话，其他项的得分就都没用了。这种情况在别的领域基本上是不可能存在的。像数学学习，即使我对某个老师有意见，但是我仍然会相信他讲的一加一等于二。德育的问题特别难，也特别重要，所以全国人民都着急，从国家主席到普通市民。
对于教育工作者来说，大家遇到比较多的
“德育之急”是如何促进学生品德发展这个特别棘手的问题。每人看到的情况不一样，但急的原因还是前面说的两个问题。肯定是要想办法解决问题的。有一个大的问题在哪？其实我觉得，不仅是对中国，对全世界的教育界都很重要的一个命题就是教师的德育专业化问题。我们日常讲“教师的专业化”，一般都指向教学方法、课件制作、教育技术等方面，这是教师专业化。但是教师作为一个教育工作者，德育这一块要不要？其实从近代以来，大家对教学专业化相对来说还是比较重视的。比如说师范生总会学教学五环节、学科教学论等课程，以及教学的理论、技术。但师范大学毕业的时候，没有人教师范毕业生怎么做德育，从来没有过。
