在我们提出这些问题之前，对学校课程的思考还是独断和片面的，因为我们没有终极的决定标准。问题不仅仅在于儿童能够掌握什么事实，或者什么事实能够使他感兴趣，而在于在某个特定的方向上，他自身拥有什么经验。学科必须依照其固有的法则与那种经验相区别。除非我们知道这些法则是什么，内在的刺激、某种特定经验的行为模式和功能是什么，否则我们在实践中束手无策。我们可以遵循规则，也可以追求抽象逻辑思维，但是我们没有起决定性的教育标准。回答这些问题，是一个心理学问题。当我们得到这些问题的答案的时候，我们就知道怎么阐明、建立、排列经验的内容，因而，经验不断生长并包含成人意识已经拥有的系统的事实体系。
这是一个明显的实践问题——它关涉课堂的实际工作，而不是简单的专业地位。大体上说，我相信，现在教学中急切要应对的难题是课程的内容问题。无论在总体上，还是在不同的阶段中，课程内容的选择和决定都是建立在客观的或逻辑的基础上，而不是以心理学为基础的。卑微的教育大张着嘴，敞开着双手，站着“嗷嗷待哺”，等着接受抽象科学的作者给予完整的体系。这一体系经过几个世纪的经验和艰难的反思，得以完善和发展。教师以这种值得信任的方式接受现成的“内容”之后，就接着用这种同样现成的方法将其传授给学生。发生于其间的交流媒介只是以被称为“方法”的策略和计谋对其进行某种外部的附加，用被称为“激发兴趣”的外部刺激的方式构成“糖衣”。
所有的这些程序都忽略了一点，即教育学最重要的问题是：如果没有儿童现有的、未加工的、本能的经验，成人意识中完整的和系统的知识如何能逐渐地发挥作用。首要回答的问题是：经验是怎样发展的，而不是成年人在从儿童到成人发展过程中成功地获得了什么经验。进行科学研究的作者，他已经拥有原始经验的背景，经历了整个成长的过程，也许可以安全地承担它们而不迷失。对于他来说，无论从视角而言，还是从关系而言，课程内容都是恰当的。但是，当成人材料被直接传给儿童时，视角被忽视了，课程被强制变成虚假的和武断的关系，内在的兴趣没有吸引力了，儿童所拥有的经验可能成为学习的一个极其重要工具的经验，却弃之未用，逐渐衰退。
真正的课程程序可以表述如下：
第一，我们必须把注意力集中在儿童身上，以找出在所选择的特定时期什么经验最适合儿童；如果可能的话，还要找出在这一时期什么构成了儿童经验的特色；找出为什么他的经验以这种而非他种形式表现。这意味着，我们要细致地观察什么经验对他是最有意义和有价值的，观察他对这些经验的态度。我们在这些经验中寻找兴趣点和重点。我们寻找他所持有的经验水平和如何使他保持兴趣。我们通过观察和反思，努力发现孩子的哪些品味和能力对获得经验起积极的作用。我们询问儿童形成了什么习惯，想达到哪种目的和结果。我们追问什么是刺激物和孩子们对其作出何种反应。我们好奇什么动力推动了他们的表达欲望；他们是以什么特定的方式开始展现的，在展现的过程中，孩子们形成了什么结果。
所有这些都是心理学问题。如果允许的话，我将其概括成“兴趣”一词。我们的研究是找出孩子们的实际兴趣所在，或客观地说，找出世界上什么物体和人吸引了孩子的注意力，什么事物和人构成了他们生活的意义和价值。这并不意味着这些兴趣一经发现便成为学校工作的最终标准，也不意味着它们有终极性的规范价值。它意味着只有解决了这些前设性的问题，我们才能发现或运用最终标准。只有通过提问和回答这些问题，我们才能找出孩子的实际认知水平；他们有能力做什么事情，哪些事情能在最短的时间内花最小的力量、精力、体力来最好地完成。在此，我们发现了对孩子来说合法的事实和观念范围的指示信号。如果我们还没有掌握内容选择的绝对规则的话，我们确实无疑已经得到了这种选择的答案。不仅如此，在此展现在我们眼前的，还有教师在教学工作中所依赖的资源和同盟。这些天生就存在的兴趣、冲动和经验，都是教师工作中的杠杆。他必须将它们联系起来，否则就会最终失败。确实，恰恰是杠杆和联系这两个词暗示了一种比实际存在更外在的关系。新材料不可能从外面附属于这些经验或悬于其上，但必须和它们具有内在的区别。一个孩子在没有已有经验和兴趣的基础上，是不可能认识一个事实或获得一个想法的。因此，教学的问题是如何诱发这种生长。
接着，要把兴趣的表现作为现象进行研究。只有通过孩子所做的，我们才能知道他的经验水平。借助于兴趣的内涵，我们能够将他的外在行为转化为内在意义。如果我们知道孩子的兴趣所在，不仅会知道他的外部行为，也会知道他为什么去做；他的兴趣所在，就是他的真实个体所在。无论我们的兴趣何在，它都将显现萌发的能力；无论缺乏兴趣和感到厌恶的现象在何处出现，我们一定会发现孩子不能自由发挥，不能自如地控制和指导他自己的经验知识；或者如果我可以引用哈里斯博士所称谓的“雄辩的和专业性的术语”的话，也不能轻松和自在地“自我表现”。需要再一次强调的是，这些兴趣的现象都不是终结性的。它们不是告诉教师：我们是你们的最终目标，你们要投入所有的精力来培养我们。尽管如此，它们是象征和工具，是可使教师了解什么是真正的经验而非名义上经验的唯一线索。它们揭示了一种基本观点，即应该设置哪些科目才能吸引孩子。教师的问题是洞察孩子们表面上的表现，找出内在的蕴含资源。即使“坏”兴趣，诸如破坏欲等，也是某种必须发现和利用的内部力量。
第二，在谈到这些心理现象提供了机会、线索和杠杆作用时，我们实际上是在说它们提出了问题。它们需要被解释。它们有象征的价值，而且像其他象征一样，必须被解释成它们所代表的现实。现在，它们是在逻辑性和客观性教学内容的领域来帮助我们进行解释。通过对结果的洞察，我们看到了开始的意义；就其是否成熟而言，我们知道未成熟的意义。比如，通过思考语言的发音结构，并将其作为社会交流、逻辑思维和艺术表达的工具，我们知道最初含糊的语言的本能和冲动的意义何在。通过观察代数和几何的发展体系，我们知道小孩计数和度量的兴趣所在。最初的一些现象都是预言。要充分地意识到预言及其允诺和潜能，我们不应该孤立而应该全面地看待它。
有人认为，成人经验的结果可以代替小孩的经验，也可以通过教学手段或任何被赋予的外部手段将成人的经验直接注入小孩的意识当中。其实，这些都是对这一原则的误解。它们的价值不在于提供直接材料或教学内容，就像兴趣现象不是教学的终极性标准一样。这种井然有序、安排恰当的经验的功能，就是严密的解释或协调。为了理解、确定儿童表现出来的兴趣的价值，我们必须将其牢记在心。
第三，我们要挑选和决定教学材料，并且使其适应学习的过程。这包括刚刚考虑过的两种观点的相互作用，它们彼此相互作用。孩子的生活是转瞬即变的，而且多少是肤浅表面的，因此我们必须观察他们的整个生长过程。成人意识的客观知识必须从抽象和逻辑的要素中抽取出来，并且将其视为具体个体的生动经验。那时，我们才能知道教学内容和教学手段代表的意义。所谓教学内容就是从其对孩子发展的导向角度看孩子的现实经验，而方法是将内容变成各个个体的现实生活经验。因此，教学的终极性问题是以成熟自然发展的经验为中介的个体经验的重构。
我们有两个相对应的错误：一个是被孩子短暂的或稍纵即逝的兴趣强烈地吸引住了，似乎把它看作是终结性和完成性的，而不是一种新兴的力量；似乎那是一种结果，而不是一种工具；似乎它铸成了一种理想，而不是提出了一个问题。另一个错误就是从科学的观点来看待学习科目，把它看作是课程内容。恰如兴趣现象需要尽可能控制，学习科目的科学内容也需要通过“心理学化”进行转换，将其看作是某些具体个人借助自己的冲动、兴趣和能力所经历的经验。正是这种控制力，使我们从任意的技巧和手段进入有序方法的领域。正是这种对学习科目的的修整和心理学解释，使它们成为孩子教材（lehrstoff）的真正内容。正是由于这种过程的必要性，正是通过将死的客观事实看作个体的思想、感情和行为，从而使它们生机勃勃，我们才可以合理地说课程需要从心理学方面进行考虑。
在把心理学理论运用于当前实际的课程研究中，我想没有人会否认，直到将语言、文学、历史和艺术等反映人性的科目诉诸心理学理论，它才能被完整地理解，才能在教学中得到充分的使用。但是，我们必须再看得远一点，必须意识到，在教学中，我们不能仅仅了解我们所说的语言、创造的文学、存在的历史，而更应该将其看作是个体的活动，看作是个体表达生活的一部分。即使在看起来是研究离个体较远的事物现象的科学中，我们也应记住：就教育而言，我们的工作不是把科学作为固定的事实或真理，而是作为一种经验的方法和态度。在书中表达的、在演讲词中被提到的科学的意思，并不是教学内容。这些形式中蕴含的东西，只是一种索引和辅助工具。它为我们设立目标，即某种思维态度和我们所希望诱导的某种经验。当我们从心理学的角度对其研究时，它会帮助我们达到预期目标；但如果没有心理学的介入，对它的研究只是呆滞的、机械的和死气沉沉的。
实践内容区别于抽象性和可能性内容。它是个人经验的核心，并非仅仅是事实和理论的系统集合。正因如此，课程无论是作为整体，还是具体的科目学习，都要体现心理学的一面。对其忽视和否认，将导致教学理论上的混乱；导致实际教学中对先例和常规的生搬硬套，或者以抽象、形式化的内容代替灵活、具体的内容。
《教育的心理学基础》[8]
哈里斯著，纽约：D·阿普尔顿公司，1898年
哈里斯博士这本新书的题目《教育的心理学基础》（Psychologic Fourdation of Education），与书的副标题和扉页相脱离。这容易让人产生误解，使人对书的目的产生错误的看法，进而导致对书的内容的误解。这个标题可能最自然地暗示了作者试图从心理学的假设派生教育，把教育作为一种学科、内容和教学方法之组织化系统。但是，这不是哈里斯博士的意图。这本书的目的更适合用它扉页中的一句话来表达：“我努力表明在文化和学校中更重要的教育因素之心理学基础。”那么，哈里斯博士主要关心的是作为教育先决条件并且进入教育中的心理学因素，而不是教育过程意义上的心理学。
这些因素主要有两种类型。一方面，既然教育的首要事情是个体的生长和发展，那么能够明了认知和行为是如何从低级能力发展到高级活动阶段是很重要的。因此，该书的副标题是“试图揭示心理高级官能的起源”。如果一个人不知道“高级官能强化低级官能的途径，他将企图孤立地培养这些官能，而这将造成学生低级官能活动和发展的封闭状态，妨碍学生一生中智力的进一步发展”。另一种因素与文化心理学有关，尤其是那种能使儿童个体参与到人类精神生活中的与社会相关联的心理发展。谈到它与第一种因素的关系，哈里斯博士将他的观点与“官能心理学”作了对比。后者把某些心理能力看作是基本的、独立的，并且将教育心理学看作是一系列开发这些独立能力的处方。官能心理学者没有看到高级官能是低级官能的进一步后续发展，也没有意识到高级官能是对低级官能的转换和提升。关于第二种因素，哈里斯博士将其与纯粹个人主义心理学作了对比。个人主义心理学忽视艺术和宗教中的、游戏和工作中的、国家生活中的制度对个体的教育性影响和作用。
因此，非常明显的是，教师求助于哈里斯博士的书应该是为了儿童文化和精神的扩充，而不是为了对教育过程的正确模式进行特定的心理学分析。他们从中应该可以获得一种深刻的洞察力，从目的和精神这两个维度考察造就教育之为教育的潜在力量和原理。它的价值还在于找到达到这种深刻见解的路径，它为我们开启了通向个体和社会生活中的绝大部分问题的大门。那些了解著名的哈里斯博士过去的各种各样活动的读者将会发现，这本书融合了作者很长时间致力于并形成的两个重要思想。一方面，它向我们展示了作者在德国大师指导下的对思辨哲学进行系统研究的丰硕成果；另一方面，作者将自己实际参与其中的、把教育作为一种行政制度以及它与其他社会机构的关系研究的最终成果，与我们共同分享。读者从哈里斯博士早期出版的思想著作很容易追溯到该书部分内容的发展过程，这些著作有《思辨哲学杂志》（Journal of Speculative philosophy）和一些几乎同时出版的记录他作为圣·路易斯学校制度督导的工作报告。
