一、成熟优势说
在怎样发挥人的主体作用上，从其主要倾向上，可以把它们分为成熟优势说和学习优势说。
成熟优势说强调成熟在人的发展中起着优势的作用。所谓成熟指的是儿童、少年和青年的内部发育成长过程，儿童和青少年的学习或对他们的教育和训练，只有在他们的成熟达到一定程度（成熟度）时才有效，或者说只有在一定成熟度上进行教育和训练，才能获得高效率。反之，则如同拔苗助长，非但无益反而有害。持这种观点的教育学说在现代最有影响的有两家：格塞尔的发展“胚胎学”模式和皮亚杰的“发生认识论”。
（一）格塞尔的发展“胚胎学”模式
格塞尔（A.Gesell，1880～1961）的发展“胚胎学”模式是根据对婴幼儿行为模式的个体发生追踪研究提出的。格塞尔认为，每一个儿童都有一种由先天潜能和后天机遇决定的独特成长模式，所有儿童都要经历具有普遍性的、同样顺序的阶段，这些阶段与成熟关系较多，与外部环境关系较少，外部环境只给发展提供以适当的时机而已。儿童行为的发展，如行走、谈话、用手操作、用脑谋划、用丰富的知觉去探索事物、用自由的想象进行预测的能力等，都是人类在漫长的历史进化过程中形成的。儿童必须以某种压缩的方式重新经历这个漫长的过程。他的机体必须集中和重新组织祖先的基本经历。在所有的生物中，人的相对不成熟的时期最长，以致要用20多年的时间身、心才能得到成熟。格塞尔强调，教师和父母了解儿童发展的全部历程是很重要的，他们可以从发展的角度来看待儿童的日常行为问题，可以赋予这些问题一定的意义和地位。
格塞尔从这个观点出发认为，在决定儿童发展上，成熟比学习更为重要，成熟是先天自发实现的，学习是后天的经验获得和行为的变化，只能对成熟起一定的促进作用。他在1929年对单卵孪生子所作的爬梯实验如下：
在孪生姊妹T和C长到46周时，只对T一人每天进行10分钟的爬梯训练。经过6周训练，然后比较二人的爬梯时间，结果T花了26秒、C花了45秒。从53周开始，C亦作同样的训练。经过2周后，C只花了10秒。通过摄影分析证明，经过2周训练的C与经过6周训练的T具有同样的爬梯能力。而这时C的年龄为55周，比T大3周。格塞尔认为，正是由于C练习爬梯时的年龄大于T，补偿了T提前9周费时几倍的训练。
格塞尔的实验证明，儿童的发展，特别是早期的发展，对内部成熟度的依存程度，大大高于外部影响。从而提出了教育中的“成熟准备性”的重要性，无视成熟准备性的练习和训练是徒劳的。这对早期教育和训练具有特殊意义。
（二）皮亚杰的发生认识论
瑞士皮亚杰（J.Piaget，1896～1980）是发生认识论的创始人。他立足于儿童智力的发展，从个体发生的角度研究人类认识的发生和变化，创立了发生认识论。发生认识论是专门研究与儿童获得认知有关的发展阶段的。皮亚杰在解释人的行为时，把心理生物学的因素放在显著地位，而把文化的因素仅仅放在次要的地位。
皮亚杰的发展理论主要是从生物学的理论演绎而来的。他认为智力只是一种适应，儿童智力发展是儿童的行为图式（指动作的结构或组织及其它心理活动，这是内因）在环境（外因）影响下不断通过同化，顺应（调节）而达到平衡。儿童的心理发展（主要是思维发展）过程就是图式、同化、顺应和平衡，不断由低级向高级发展。
图式，根据皮亚杰的论述是指动作的结构或组织，这些结构或组织在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。个体所以对外界刺激作出这样那样的反应，就是由于个体具有某种图式能同化这种刺激。儿童最初的图式叫“遗传性图式”，是先天具有的本能动作，以后在适应环境的过程中，这些原始的图式通过不断地改变，调整而逐渐复杂和丰富起来。如由最初的吮吸动作泛化为吮吸其他物体，由辨认奶头到辨认其他物体。
同化，是指有机体把外界刺激纳入到自身已形成或正在形成中的图式中去。按皮亚杰的说法，同化作用就是有机体把外界元素变成日益完善的结构的整合作用。比如当一个躺在床上的婴儿看到了一个拿不到的玩具时，他会把放玩具的那个被单拉向自己。他这样做就是把目前的情境同化到他以前的一些感知情境中去了。以前他是通过一个中介物而得到远处物体的。
顺应，是与同化相对而言的，是指主体受到外界刺激而引起的自身变化过程。当主体原有的动作图式不能同化新的刺激时，主体就要调整或改变原有图式以适应环境的变化。比如儿童由吃奶到用匙子吃饭就要改变原有的动作图式，建立新的动作图式。这种建立新的动作图式就是顺应。
同化和顺应在认识发展过程中是缺一不可的。但同化作用是基本的，没有同化就不可能有顺应。因为它保证了结构的连续性，并对结构的新元素不断整合。同样，如果没有顺应，儿童不能根据外界情况的变化调整结构，那他就不能获得新知识，他的发展也就要受到极大的限制。
平衡，是指同化作用和顺应作用两种活动之间的平衡。儿童每遇到新情况，总试图用原有的图式去同化，如果获得成功，便得到认识上的暂时平衡，如果不能获得成功，他便做出顺应，调整原有的图式，创立新的图式去同化新情况，直至达到认识上的新的平衡。这种由平衡到不平衡再到平衡的过程就是由低级到高级的智力发展过程，也就是儿童的认识由简单到复杂、由贫乏到丰富的不断建构的过程。
皮亚杰把儿童智力、认识的发展过程，在功能上看作是上述一系列同化和顺应的连续的平衡化过程，在构造上又划分为四个非连续的发展阶段。各个发展阶段的状态和实现的时期，随包括文化、教育在内的社会条件而异。尽管也存在个别差异，但构造本身的基本特点和实现顺序本身常常是一定的、不变的。这四个阶段是：
（1）感知觉运动阶段（0～2岁），这时期儿童只能协调感知觉和动作之间的活动，在接触外界事物时能利用或形成某些低级行为图式，如吮吸、抓握等。
（2）前运算阶段（2～7岁），这时表象和语言的信号性功能出现，儿童能用表象和语言来描述外部世界，表现出最初的思维活动，但不能进行“可逆性”运算。例如，往两个形状不同的杯中注入等量的水，会认为其中一个多。由于儿童还不能进行“可逆性”逻辑运算，因而不能掌握“守恒”观念，只能从自我中心考虑问题，不能从多方面条件考虑问题，如只能从自己身体的标准辨别左右，不能正确辨别对面人的左右。
（3）具体运算阶段（7～11、12岁），这时儿童有了具体运算能力（所谓运算是指为了某种目的而变换信息的一种特殊的智力程序）。儿童开始守恒，但主要是利用具体事物或形象帮助，尚未达到使用语言的假说运算（逻辑运算）。在这个时期的运算虽然离不开具体事物或形象的帮助，但出现了分类和序列的运算，数概念的构成，初步的物理学的基本运算等等。如为了求64，而给8平方，还可以完成逆运算，为了得到8而求64的平方根。
（4）形式运算阶段（11、12～15岁），这时儿童已有了形式运算能力。所谓形式运算，是使从内容中解放出来，思维超出了所感知或未来的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知或未来事物的方向发展。如运用符号进行运算。这时儿童能根据假说对各种命题进行逻辑推理，思维水平接近成年人。
总起来说，皮亚杰的发展理论很强调主体自己活动和变化的运算，具有成熟优势说的倾向。日本教育学者把他的发展理论列入成熟优势的发展理论之类。但皮亚杰与格塞尔又有所不同。用皮亚杰自己的话说，平常提到的作为说明智力发展的经典因素，是生物成熟，环境影响（经验）和社会传递（语言、教育）。这三者中的每一个因素，确实起着重要作用，但是它们并不足以完全说明智力的发展，因而必须有第四个因素，这就是“渐进平衡”。他认为渐进平衡是智力发展的机制，它包含一种能应付具体细节的连续可能性的雏型，并且提供了一种基于内部强化而不只是外部或经验为根据的强化的学习理论。他认为儿童的认识（知识）既不能来源于独立于主体之外的客体，也不能来源于独立于客体之外的主体，而是来源于主体与客体间不能分离的相互作用。因而主体在组织认识的物质客体上起积极作用。这种积极作用是随主体的成熟、发展而变化的。
很显然，皮亚杰虽然肯定环境影响、社会传递对儿童发展的作用，但他只是把它们作为影响发展进程而不改变其内容的次要因素，因而他实际上是一个成熟优势论者。
二、学习优势说
这里的“学习”一词是广义的，是指由经验引起的行为比较持久的变化。学习优势说相对于成熟优势说而言，不是把重点放在对个体内的成熟过程与结构变化的探讨上，而是从个体外的外部条件，特别是文化、教育的作用等侧面来探讨人的发展过程。在这方面主要的代表有华生的行为主义心理学、维果茨基的“最近发展区”理论和赞科夫的“教学促发展”理论。他们的共同倾向是着眼于社会环境、外部影响对人发展的作用。
（一）华生的行为主义学习观
华生首倡的行为主义以美国的机能主义心理学与俄国巴甫洛夫的条件反射学说为基础，把行为分解为单元，用“刺激”和“反应”来加以说明。刺激—反应（S—R）就是华生的行为公式。
在华生看来，人的任何行为和习惯都是学习训练的结果。他甚至不承认“气质”是遗传的，认为刺激条件的设定与习惯形成的问题，是制约儿童发展方向的决定因素。他以幼儿为对象所进行的情绪条件作用的实验来证明自己的理论，这就是他的著名的恐怖学习实验（1920）。出生后11个月的阿尔巴特一直跟白鼠在一起游玩，一点也不惧怕。实验开始，当这个孩子刚碰到白鼠，实验者就在背地里猛敲一下铁棒，发出巨大的响声。孩子惊吓得跳了起来，哭丧着脸。如此反复，终于使他哭出声来。1周以后再让他见白鼠，他刚伸出手又缩了回去。这样反复数次，最后仅让他见白鼠而不敲铁棒，他也会哭起来并跑开了。这个实验表明，被视为本性的情绪反应，在儿童生活的早期，在一定的条件下可以形成。
华生强调童年时期是个性形成的重要时期。他说，在人的一生中，幼年和少年是各种习惯系统的形成时期，也是个性变化最快的时期。随着年龄的增长，新的习惯系统不断地形成，旧的习惯年复一年的消除，如同蛇年年脱皮一样，不断更新。
（二）维果茨基的“最近发展区”理论
维果茨基的“最近发展区”学说认为，确定发展过程与教学的可能性时，我们不能单一地确定一种水平。我们至少应当确定两种发展水平。儿童的两种发展水平指的是：第一种是儿童的现有发展水平，第二种是最近发展区。现有发展水平指的是儿童已经完成的心理机能水平，表现为儿童能够独立解决智力任务，不需要他人的帮助、示范和启发。最近发展区即第二种发展水平，指的是现在仍处于形成状态，刚刚在成熟，刚刚在发展的过程。这一水平表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下，通过模仿，却能够解决这些任务。但在这里，每个儿童也是有差别的。这就是儿童发展差别的真正所在。
维果茨基为了说明儿童现有发展水平、最近发展区及其差异，他举例如下：我们研究了两个儿童并且判定他们两人的智龄都是7岁。这就是说这两个儿童都能独立地不靠他人帮助能够解答相当于七岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样的。但是我们把这两个孩子在解答测验题上往前再推进一步，都给予启发性的问题。其中一个便很容易地把离现有发展水平差两年（9岁）的测验题解答出来，而另一个则只能解答出超过他们半岁（7岁半）的测验题。维果茨基指出，这两个孩子的现有发展水平是同样的（智龄7岁），但从最近的发展区的观点看，他们却有极大的差别，一个比另一个超前1年半。这就意味着我们的教学不仅要考虑目前已完结的发展过程，而且要考虑到那些现在正处于形成状态，刚刚在成熟，刚刚在发展的过程。
维果茨基由此进一步指出，教学仅仅符合儿童的现有发展水平是“无效”的，因为这种教学不是引导发展，而是追随发展。追随发展的教学是不会产生新东西的。例如，儿童能够独立地读写之前，他们的注意力，记忆力、思维力、动作技能已发展了，这时的教学只不过是从外部“利用”并“消费”儿童发展中已产生的可能性，它不会激发出新的心理机能，也不会带来形成心理机能的力量，只不过是“训练”或“强化”已形成的内部心理机能。维果茨基宣称：“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学。”教学的真正作用不在于“训练”已形成的内部心理机能，而在于依靠那些正在成熟中的机能，引导发展，推动发展前进。不仅如此，教学还是发展的源泉，它创造着最近发展区。因而教学不应当着眼于儿童发展的昨天，而应当着眼于儿童发展的明天。教学创造最近发展区，然后又把最近发展区转化为现有发展水平。
维果茨基的“最近发展区”学说，对儿童期和少年期的教学训练具有重要的实践意义。但他揭示的原理，还有待进一步完善。
（三）赞科夫的“教学促发展”理论
前苏联心理学家、教育学家赞科夫在前人研究，特别是在维果茨基研究的基础上，提出“以尽可能大的教学效果促进学生的发展”。因而他的这一理论被认为是向传统教学理论提出的挑战，受到了包括我国在内的各国教育学者的重视。
赞科夫的教学促发展理论或发展性教学理论集中反映在他的《教学与发展》这部著作中。赞科夫考察了前人有关教学与发展的关系，认为儿童的发展在传统教学法的教学条件下，并不是到了极限，如果对传统教学法给以改革，学生的发展将取得比传统教学法大得多的教学效果。
赞科夫所说的一般发展既包括身体发展、心理发展，又包括儿童个性的发展，其任务是解决人的整体发展问题。“不仅指智力发展，而且包括情感、意志品质、性格、集体主义个性特征的发展。”赞科夫特别指出一般发展与“全面发展”、“特殊发展”、“智力发展”这些概念是有区别的。
“全面发展”指的是人的整体发展问题的社会方面，或者更广泛的社会教育学方面，而一般发展指的是该问题的心理学方面。当然，它们是相互联系的。“特殊发展”是指特殊能力的发展，如艺术、科学领域中所表现出来的能力。一般发展是特殊发展的基础，特殊发展在一般发展中表现出来，当然特殊发展又促进一般发展。不过赞科夫强调，一般发展应该是对于学生高质量地掌握任何一门学科的知识和技能都起作用，甚至是决定性的作用（这同布鲁纳所强调的掌握“基本结构”是一致的）。一般发展与智力发展的区别在于，一般发展不仅包括智力发展，还包括心理过程的其它方面，如情感、意志等。赞科夫所说的教学不只是个别的学科，也不只是个别的教学方法和方式，而是整个教学论体系。
“教学促发展”的主要原则是：①以高难度进行教学的原则；②以高速度进行教学的原则；③理论知识起主导作用的原则；④使学生理解学习过程的原则；⑤使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
赞科夫把教学与发展的关系解释为因果联系。他说：“教学的结构是‘因'，学生的发展进程是‘果'。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。他提出应按照心理活动的几个发展线索进行研究，每一条线索是整体的一定表现。他所提出几个发展线索是：①观察活动；②思维活动；③实际操作。
赞科夫的“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”这一理论与前面几家的理论不同之处在于：第一，它扩大了发展的含义，特别是提出了“一般发展”概念，对于基础教育来说有着重大的现实意义；第二，它探讨了发展对教学的依存性并付诸实践，取得了实践经验，推动了教学改革的进步第三，在教学论如何利用心理科学的研究成果上也有创新和突破。
关键词：人的发展 教育 成长 成熟 学习 经验 同化顺应 图式 平衡 爬梯训练 行为主义 遗传决定论 环境决定论 格塞尔 皮亚杰 维果茨基 赞科夫 成熟优势说 学习优势说 最近发展区 一般发展 教学与发展理论 儿童心理发展的规律
思考题：
1.什么是人的发展？人的发展取决于哪些因素？了解人的发展对教学有何重要意义？
2.什么是遗传决定论和环境决定论？应当如何看待遗传与环境的相互关系？
3.成熟优势说、学习优势说的基本观点是什么？试评价其理论。
4.怎样理解“最近发展区”理论，它对体育教学训练有何指导意义？
5.试分析赞科夫的“教学促发展”理论。
