（3）主体间性教育的特征。从主体性到主体间性反映了主体教育理论研究和实践探索的深化。从主体性到主体间性的提出，展示了主体教育理论研究的两个基本阶段，主体性研究是基础和铺垫的阶段，主体间性研究是在前一阶段基础上的深化和发展。进入21世纪初的头几年是这一转化的关键时期。这一转化，也同时宣告了那种认为主体教育理论已经进入“黄昏”论的破产。
第一，师生间关系是主体间性关系。交往是教育的本质。“交往是主体以语言、符号为媒介，通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交流，以形成相互‘理解’与‘共识’的行为。”“交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。”从认识论角度来说，传统教育是一种对象化活动。冯建军指出：“交往活动和对象化活动不同。对象化活动反映的是主体与客体之间的‘占有’关系，它是单一的主体对客体的占有，因此，在单一的对象化活动中生成的主体性是单子式的个人主体性。交往是社会性的交往，它是社会中主体与主体间的社会、实践系统的实现，交往反映的不是主体、客体关系，交往的双方，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，它们塑造的不是对方，而是相互间的关系，通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。”
第二，师生关系是交往对话关系。主体间性的实质是交往对话，主体间性的教育关系的实质也是交往对话。教育活动是特殊的实践活动，是在实践活动中形成的交往对话关系。教育活动首先是交往，是师生间的交往，其次才是对话，师生之间借助教育资源进行的对话。交往对话展开的基础，是对话主体与主体之间的平等关系。只有交往双方在互相尊重、人格平等、气氛和谐的基础上，对话才能进行。平等、尊重、理解是交往的基础和前提。在教育中，主要是教师与学生之间的民主、平等关系，师生之间的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互宽容。只有把学生看做是和自己一样具有生命个性的活生生的人，对话才能实现。
交往是主体间互动的方式。伴随师生交往的深入和丰富，必将是交往着的各方主体意识不断觉醒和主体能力的进一步增强。在教育交往中，尤其是学生，正是在不断的交往过程中提升了自己的主体意识和主体能力，从而完成自身客体性与主体性的趋于统一建构的过程，即个体既能把自己看做是处在这一关系制约下的个体，又能把自己看做是独具个性的个体，以获取自身存在的价值。
理解是主体间交往的桥梁，又是交往过程中的价值追求。理解是一切人的实践行为的基础。主体不仅通过语言拥有世界，使思维与存在、主体与客体的对立消解并统一在语言中，而且通过语言的对话活动，使主体间的相互理解与视界融合成为可能。值得注意的是，在教育交往中，理解则更多地被还原为认知的方式，即交往主体尤其学生对知识及其意义的领悟和把握，而不仅仅是一般意义上的沟通和认同。从这一意义上讲，学生只是价值主体，而非事实主体。
师生之间通过交往理解对方。平等的、交互的、对话式的交往是师生相互深入对方内心世界、相互认识和理解，从而达成共识和融合的基本途径。真正对学生身心发展产生影响的既不是教师单方面代表社会对学生的主观要求和作用，也不是学生本来的需要和单方面的自我改造，而是师生间通过交往而达成的“主体间性”。在这种主体间性中，教师对学生身心发展的要求和学生发展自身的需要之间达成共识，教师的要求不是自身的主观意志，而是反映了学生的需要因而是学生能接受的要求。而学生的需要也不再是自然的、本身已有的那种需要，而是融合了教师要求的需要。同样，教师对学生的作用与学生所需要的作用之间也是融合的、达成共识的。
第三，师生关系由个体主体走向类主体（人类共同体）。教育是特殊的实践活动，它指向生活世界。主体性教育强调的是在对象化过程中主体与客体之间主体对客体占有式的个体主体性，和客体之间形成“我、它”关系。而主体间性教育则是在交往对话过程中实现二者的协同，交往对话双方形成的是“我、你”关系。教育过程中的师生关系，正是在交往对话过程中形成“我、你”之间的关系，双方既保持相对的个性，以尊重对方为前提，向对方敞开。人是社会的人，社会是人的社会，个人正是从这种交往对话关系中走向类主体，向类主体回归。主体间性的充分、自由的发展即成为类主体。类主体强调的是人类的主体性，它是主体性发展的最高形态，是人与自然、人与社会、个人与类之间的真正统一。这是主体间性教育发展的必然趋势。
（三）我国职业教育事业的发展
1.中等职业教育的发展
进入21世纪以后，我国的中等职业教育事业获得了迅速发展，包括普通中专、成人中专、技工学校和职业高中在内的四类中职学校的招生人数的变动趋势。
2008年，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）共有学校14847所，比上年增加15所。
招生812.11万人，比上年增加2.09万人；在校生2087.09万人，比上年增加100.08万人。其中：全国普通中等专业学校3846所，比上年增加45所；招生303.78万人，比上年增加6.49万人；在校生817.28万人，比上年增加35.65万人；毕业生220.56万人，比上年增加18.29万人。教职工40.28万人，比上年增加1.43万人；其中专任教师26.14万人，比上年增加1.24万人。
全国职业高中5915所，比上年减少1所；招生290.66万人，比上年减少11.52万人；在校生750.32万人，比上年增加25.07万人；毕业生211.63万人，比上年增加20.75万人。职业高中教职工42.78万人，比上年增加1.05万人；其中专任教师31.97万人，比上年增加1.1万人。
全国技工学校3103所，比上年增加108所；招生161.84万人，比上年增加3.29万人；在校生398.85万人，比上年增加31.7万人；毕业生109.57万人，比上年增加9.91万人。技工学校教职工24.88万人，比上年增加0.88万人；其中专任教师22.07万人，比上年增加1.64万人。
全国成人中等专业学校1983所，比上年减少137所；招生55.83万人，比上年增加3.83万人；在校生120.65万人，比上年增加7.67万人；毕业生38.9万人，比上年增加0.81万人。教职工10.33万人，比上年减少0.29万人；其中专任教师6.66万人，比上年减少0.1万人。
2008年12月13日，《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（教职成〔2008〕8号文件）出台，新一轮职业教育改革开始启动；接着，2009年1月6日，颁发了《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成〔2009〕2号文件）。这些，给新一轮职业教育改革指明了方向，并提出了具体要求。
2.高等职业教育的发展
在中等职业教育发展的同时，我国的高等职业教育更是异军突起，其招生规模几占高等教育招生的半壁江山。目前我国一共有独立设置的高等职业教育学校713所，其中公办512所，民办114所，还包括87所实行2＋3模式的含中专的高职院校。在校生现在是377万人。
1980—1990年，是我国职业大学兴起的阶段。20世纪80年代初，一批以“收费、走读、不包分配”为特点而明显区别于普通高校的地方职业大学诞生，标志着我国高等职业教育的正式起步。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出，“积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”，有力地推动了高职教育的发展，到80年代末期，职业大学的数量已达到126所。
1990—1998年，是我国多种类型的高职院校兴起的阶段。1994年全国教育工作会议提出：通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高职教育，并利用少数具备条件的重点中专改制或举办高职班等方式作为补充，即“三改一补”的高职教育基本方针。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》和1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》，正式确立了高等职业教育的法律地位，推动我国高职教育走上了依法办学的新阶段。到1998年底，经原国家教委批准独立设置的专科层次高校（包括高专、高职和成人高校）共有1394所。
20世纪末至今，是我国高职院校蓬勃发展的阶段。1999年，党中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中首次提出“大力发展高等职业教育”。随着当年开始的全国高等院校大规模扩招，以独立设置的高职院校迅速增长为主要标志，高职教育得到了蓬勃发展；同时，教育部将原有的高职、高专和成人高校合称为“高职高专教育”进行统筹，以形成培养技术应用型人才的合力。2002年，国务院召开全国职业教育工作会议，明确提出“扩大高等职业教育的规模”；2005年，国务院又再次召开全国职业教育工作会议，更进一步要求“高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上”，“十一五”期间，要为社会输送1100多万名高等职业院校毕业生。
截至2007年4月26日，全国共有高职高专院校1109所。高职教育招生数和在校生数均占高等教育的半壁江山。高职教育在优化高等教育结构体系、促进高等教育大众化、培养高技能人才等方面立下了不可磨灭的功勋。
由于培养目标定位比较准确和办学有特色，高职教育不仅对我国高等教育进入大众化阶段发挥了决定性作用，也为高等教育进入大众化阶段后的健康发展起到了重要作用。一个明显的标志就是就业率连年攀升，社会认可度不断提高。1998年，高职毕业生就业率仅为42％，2003年则上升到55％。2004年在全国增加32万高职毕业生的情况下，就业率较上年提高了6个百分点，达到61％。北京、浙江等地区的毕业生就业率甚至达到80％左右，与本科生基本持平。2005年高职毕业生达到160余万人，较上一年增加20余万人，而就业率又比上一年提高了1个百分点，达到62％。以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，已经成为高职教育战线的共识和自觉行动，并取得成效。
从分专业的招生数看，2005年普通高职（专科）工科类专业招生人数为107万人，比上一年增长34.3％。工科类招生人数是高职（专科）招生总人数的40％，比上一年提高6.4个百分点，比1998年的26％提高了近14个百分点。
从院校情况看，2005年全国1091所独立设置的高职（专科）院校中，理工类院校达460所，占总数的42.2％，成为高职（专科）院校的主要力量。初步形成与经济社会发展要求相适应的高职教育专业结构，为加快我国工业化进程作出了贡献。目前，在独立设置的高职（专科）院校中，民办高职院校数已占近五分之一，招生人数和在校生人数的比例也分别达到了16％和14％。民办高职院校的兴起，进一步拓宽了高职教育的功能，丰富了办学模式，为探索我国高职教育的发展道路提供了有益的经验，并成为我国高职教育不可缺少的重要力量。
（四）职业教育主体性教学体系的必然性
应该说，进入21世纪以后，我国的职业教育基本完成了外延扩张的任务，真正走上了以提高学生全面素质和综合职业能力为标志的内涵发展道路。正是在这样的前提下，我们认为，打造职业教育属于自己的职业学校主体性教学体系既有了必要性，又有了现实的可能性。
1.职业教育的“基本教情”呼唤着职业教育主体性教学体系
从中等职业教育的情况看，其生源对象基本上一直是处于初中升高中考试中成绩居于下半段的学生。从学业成绩看，他们大多学习基础薄弱，而且各门学科成绩又往往极不平衡，尤其是对数学和英语学科，不少学生在初中阶段早已放弃了学习；从学习习惯看，他们大多对自己缺乏信心，即便是日常的课堂听课学习，对他们来说也已经是勉为其难，更谈不上课堂外的自学了；从行为规范看，他们大多精力旺盛，好动好奇，个性特征特别明显，于是便将时间花费在学习之外，常常做出一些有悖于中学生日常行为规范的事情来，于是又往往招来一些不公正甚至是不科学的评价；从对职业教育的选择看，他们包括他们的家长在内，实在是由于升学无望而作出的一种无奈的选择。从我们对各职校生源的调查看，上百个班级数千名学生中，三好学生和优秀学生干部寥若晨星，即便是担任过小组长职务的，也屈指可数。
常常碰到有校长和老师问：我们职业学校的生源状况是否可能改变？
